摘 要 小组合作学习方式是新课程改革理论所提倡的教学方法，但是在教学实践中发现形式主义严重，合作效果差，严重影响了学生核心素养的形成。本文结合初中生物课堂教学的实际，从培养学生的核心素养出发、探讨如何提高小组合作学习的有效性。
　　关键词 小组合作学习;核心素养;原因;方法
　　中图分类号：B025.5，B014 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）27-0150-02
　　生物学核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的，在解决真实问题时所表现出来的正确价值观念、必备品格和关键能力，是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现。核心素养的培养要求课堂教学以学生为主体。小组合作学习的建立，正是学生发展核心素养的充分体现。小组合作学习是指学生在小组中为了完成共同的任务，有明确分工的互助性学习，有利于更好地发挥教师的主导作用和学生的主体作用。但是在教学实践中由于个别教师没有领会其精神内涵，形式化、肤浅化现象严重，导致小组合作学习的有效性大大降低，更谈不上学科核心素养的培养，其原因是什么？怎样通过有效的小组合作学习培养学生的核心素养呢？本文笔者站在生物学科的角度做以下分析。
　　一、小组学习效果不佳的原因分析
　　（一）学生的学习任务要求不明确，分工不细致。
　　教师提出一个问题后便放手要学生小组讨论，然后学生，发现学生的回答五花八门或者不会回答，跟教师的预设出入很大。寻找原因，主要是教师任务要求不够细致，小组学习表面看起来学习气氛活跃，其实学生的讨论针对性不强，交流也是浅浅而谈。学生对“合作些什么？”“怎样进行合作？”“我在合作时做些什么？”等不太清楚，如此一来，讨论只是流于形式。
　　（二）教学设计不合理，缺少探究性。
　　现代教学理论认为学生有了问题才会有思考和探究，在探究过程中遇到了困难才会有合作学习的欲望，有的教师没有充分了解学生的实际水平与能力，设计的问题过难，又没有提示引导，导致学生无从下手，不知道从哪里说起，体验不到成功的喜悦;有的教师设计的问题过于简单，缺少深入思考的空间，轻而易举就可得到答案，那这样的小组合作只能是流于形式。久而久之，学生会形成思维惰性，不利于创新思维的培养。
　　二、基于生物学科核心素养的小组合作学习有效性的方法探究
　　（一）精心选题、利于合作交流
　　合作学习虽好，并非所有的内容都适合采用合作学习。教师要根据教学需求选择是否该进行合作交流。合作交流的内容要难易适度，要有一定的讨论价值、挑战程度、有一定的思维含量。问题要靠近学生思维的“最近发展区”，让学生“跳一跳”能摘到“果子”吃，才能激起学生的学习热情，同时也是保证每位学生都能主动参与合作学习的关键环节。因此，教师在决定进行小组学习前需要深思熟虑，细细筛选，精思巧构，，为激起学生们合作学习的欲望打好坚实的基础。对于生物学科来说，科学探究就是一个很适合的切入点，因为科学探究往往一个人实践操作无法完成，这就需要小组成员分工合作，共同完成。同时科学探究也是生物学科核心素养之一。在教学中，教师应有计划地指导学生进行科学探究，让学生像科学家那样去思考和探究，在完成科学探究实践过程中，锻炼学生自己的理性思维。
　　（二）创设情境，促进小组合作学习
　　核心素养是静默的，只有在具体情境下，在学生与环境的互动中，在解决问题的过程中，转化为一定的行为和能力才能体现出来。教师在教学设计时，应尽可能地为小组合作学习创设真实的有趣的生活情境，让他们能尽快融入其中，引导学生提出问题，进而主动求解决策，培养学生的创造性思维能力。同时，因为创设的情景来源于生产生活，在解决问题的过程中学生会逐步形成关注社会、关注生活的习惯培养一定的社会责任感。例如，在植物种子的萌发这节课中，笔者创设了这样的情景：小明的奶奶将大豆的种子种入土中，十几天过去了，还不见发芽，你能帮她找找原因吗？在血管这部分内容可以设置情景：小明的妈妈骑车不慎摔倒，手臂扎到一件物体上出血较多，如果你恰好经过，你会帮助她包扎吗？这样的情景能激发学生一探究竟的欲望，迅速进入小组合作学习中，还能把学生带入家庭带入社会生活，学生在科学探究中不仅获取了知识和能力，还培养了关爱家人珍爱生命的社会责任。
　　（三）适时引导、合作更有效
　　科学探究的一般步骤是：提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流。生物教师在制定计划和实施计划这两个步骤上一般都会采取小组合作学习的方式，但有时候会发现有效性并不是预期想的那样好，更谈不上提高学生的核心素养。其实，细细分析之后，不难发现，在小组合作学习中教师不能仅仅充当布置任务的角色，直接把教学难点抛给学生，而是要精思巧构，在恰当的时机给学生适当的引导，分解难点。如，探究温度和湿度对霉菌生活的影响这个探究，在小组制定计划实验方案时，可以这样引导：该实验是否需要设置对照？食品如何处理使实验组和对照组对比更明显？食品如何放置达到变量唯一？这样，在变量是湿度的情况下，对于馒头的处理学生的思维可能就不再局限于一个放水另一个不放水，也许为了对比更明显，学生会有更多的处理方法，比如可以将馒头一块烘干，另一块新鲜湿润，这样在知识的关键处给予引导，可以刺激学生思维的激发点，使学生更有创造性，使讨论更有针对性，合作学习更有效，以此来提升学生的核心素养。
　　（四）创造认知冲突，讨论更激烈
　　建构主义认为认知冲突对认知的发展至关重要，因此在教学过程中应了解学生的认知水平，在学生的最近发展区内给学生制造认知矛盾，解决认知矛盾的过程就是学生认知发展的过程。在小组合作学习中，教师可以有意地创造认知冲突，激发学生的合作欲望。如，探究温度和湿度对霉菌生活的影响这个探究，当小组合作共同完成计划方案展示之后，教师就会发现学生的方案有一个共性：变量唯一，其他条件完全相同。这个时候教师除了对学生的方案给予肯定之外，还可以质疑，从而引起再次深度讨论，“同学们，在对照实验中，除了变量控制唯一之外，是否其他条件完全相同就合理呢？”对于教师的质疑，学生的回答基本都是肯定的，而教师否定同学的回答，这时认知冲突就形成了，在学生的思想里，对照实验只要变量控制唯一就是合理科学的，是不需要顧忌其他因素的。面对学生的疑惑，教师趁势出示温暖干燥和低温干燥这样的一组实验方案或者低温潮湿和低温干燥这样的一组实验方案给学生讨论，此时他们最希望得到同伴的帮助，于是自然而然地渴望与伙伴合作探讨破解疑问，讨论中，学生的观点在相互沟通，智慧碰撞中得以不断地修正和完善，终于恍然大悟：如果对照组和实验组的实验结果是相同的，那实验方案有很大可能是不合理的。这认知冲突的创造，会激发学生主动合作学习的欲望，讨论会更深入，更为重要的是学生在这样的小组合作学习后建构的知识会让他们对知识的掌握更透彻、更牢固。同时，培养了学生团结合作精神与合作学习的能力。
　　魏书生曾说：“我们正置身于一个教育改革时代，正置身于一个使学生成为学习主人的时代。”通过有效的小组合作学习，使课堂变为学生充分表达自己的思想和展示自己的思维的一个舞台，每个学生都能参与讨论和交流，享受成功带来的快乐;使课堂不仅可以传授知识，更能提升学生核心素养、启迪学生的智慧、点燃学生的生命！
　　参考文献：
　　[1]王健.基于学生核心素养的生物学科能力研究.北京师范大学出版社，2018.
　　[2]胡庆芳，杨翠蓉等.有效小组合作的22个案例.华东师范大学出版社，2018.