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G4纯教育期刊
发表时间:2020-08-19

  摘 要很多老师只重视课后作业中的学情反馈,教学中容易受原有预案影响而忽视课堂教学中的学情反馈信息,或对学生反馈的作息捕捉不及时,这样就影响了教学效率。
  关键词学情反馈;小学数学;优化教学;教学效率
  中图分类号:G622 文献标识码:A 文章编号:1002-7661(2020)18-0051-02
  本文针对小学数学教学中如何理解并根據学情反馈,及时做出教学调整或教学评价,真正实现反馈,优化课堂教学,结合教学经历发表自己的看法。
  一、正确理解反馈,纠正教学偏差
  信息论认为:反馈是指系统的输出转变为系统的输入。艾什比给反馈下了一个更一般的定义:“每一个部件对另一部件都有影响,而这种关系可表为 ,当一个能动系统各部件间作用有这种循环关系,我们便说这种系统有反馈。”教学是一个有序的系统,教师、学生为这个系统中的部件,师生的双向信息交流活动必须有这种循环关系,才能实现反馈。教师和学生,不管哪一方,如果只有信息的输出而没有经转变的再输人,就只是教师——学生——教师的单向关系,教学就未能实现反馈。
  目前的问题是,在教学中还普遍存在着不能实现反馈的现象。
  其一,表现在一讲到底,如《长方体的认识》一课,教师举着“定位”模型,指着标准图形,一遍又一遍地讲述面、棱、顶点和长、宽、高,就是舍不得费点时间,让学生换个角度看一看,讲一讲,即没有进行“由静到动”的认识反馈。结果学生形成的表象是:长的棱是长,较短的是宽,最短的棱是高,及至见到“一个长4厘米,宽3厘米,高6厘米的长方体”,还发出疑问:怎么会高比长还长?
  其二:表现在丧失反馈时机。在苏教版六年级下册正反比例练习课中,老师设计这样一题:已知福州到温州相距350千米,一辆汽车从福州开往温州,3小时行了150千米,照这样速度,这辆还要几小时到达温州?学生板演中出现生① ;生② 。教师评判后者正确,打上“√”号,指出前者不是比例,给打上“×"号,就转入下一道题了。这里,生1的方程式,数量关系是清晰的,如果教师能让学生讲一讲,加以肯定,再引导把“÷”号换成“:”号,那么,思路就开阔灵活了,遗憾的是这样的反馈良机丧失了。
  其三,表现在不敢越雷池一步。一位教师教学“小丽家养了一些鸡,其中母鸡10只,公鸡的只数是母鸡的3倍,你知道小丽家一共养了多少只鸡吗?”创设一个这样的情境:用一个 表示母鸡10只,用3个 表示公鸡只数,排成下图:
  母鸡:
  公鸡:
  接着学生尝试练习,由于从图形中直观地看出,总共有4个框,于是写出10×4,可是教师等学生写完就把它擦了,还引导学生“我们应先求公鸡的只数:10×3”,课后,问这位老师,为什么不把学生这式子留着,作为评价的好材料呢?这位老师说:“这种解法在下面的教学中还会出现,不宜过早认识。”笔者认为,出现像这样的“超前认识”,即使不即时评价也得略作提前交代,激励学生的探索精神,因为这样的反馈才能不产生教学偏差。
  二、努力实现反馈,优化教学调控
  反馈是控制的前提。由于每位教师知识素养水平、课堂调控能力、教学手段方法有所不同,学生方面更有知识基础、心理素质、个性特征之别,这些因素都直接影响教学目标的实现。因此,在课堂教学中,教师要随时捕捉学生反馈信息,甄别这些信息对教学是否有影响,从而及时变换教学手法,调整教学速度,改进教学方法。假如学生对新学知识已有扎实的基础,上课时精神饱满、兴趣盎然,,教师在教学时就可以先入为主、开门见山。反之,则需要创设情境,从旧到新、从易到难,建立新旧知识的联系点,先唤起学生学习需要,逐步过渡到新知的学习上。记得有一位教师在上一堂《乘法的初步认识》公开课,学生处于台下几十名听课者的督视之下,胆大地不时张望台下,胆小的心情有些紧张,面对此种情况,这位老师这样开头:“两个8相加,你们都会写算式吧?”生答“会”,即写8+8,“3个8连加呢?”生忙写8+8+8,“5个8连加呢?”生又忙写8+8+8+8+8。这时老师幽幽的问道:“现在要让你们写100个8连加的算式,你还能很快写出吗?”有的学生一脸茫然,表示太多了写不完,有的正在想办法,还有的不管怎样先忙着写开了。这时,大多学生的注意力集中到解决这项任务上,紧张感自然消除了。这样持续了半分钟,教师说话了:“孩子们,写出来了吗?想不想知道快速写法,教师能一下子就写完!”学生很好奇,兴趣自然就有了,他们全身心投入,聆听教师的妙法。这里看到了这位教师依据环境情绪信息,教学调控到家的功力。
  教学中训练学生思维,提高课堂实效,就要强调充分暴露思维过程,如果教师把学生暴露思维过程作为学情反馈输出,那么优化调控部分正是根据这些信息的量去比较、纠正和调整,从而实现教学实效。例如,教学《长方形、正方形的初步认识》时教师提出问题:“长方形和正方形有什么共同特征呢?”学生茫然,无所反应。显然,“共同特征”四字对低年级学生来说,太深奥了,“解答距”太远,学生对这一信息输入无法“转变”再输出。于是,教师让学生再拿出这两种图形,移一移、叠一叠后问“仔细看看,这两种图形有什么一样的地方?”这时小手纷纷举起来了。可见,根据学生反馈的信息,果断改变信息的再输入有多么重要。再来看这样一个例子:
  师:请一位同学讲3.22÷23怎么算?(复习旧知)
  生:(复述……略)
  师:(出示3.22÷0.14)同学们先比一比,两道题在哪儿不一样?(揭示矛盾)
  生:上道题除数是整数,下道题除数是小数。
  师:谁来算这道题?(设难激励)
  生:(沉默——处于愤悱状态)
  师:(用指头把0.14的小数点遮住)要是这点没了,你们会算吗?(创设情景)
  生:会!
  师:为什么?(诱发暴露思维)

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